Foire Aux Questions

 

En quoi l’hétérogénéité est-elle porteuse d’apprentissages?

Une classe de Grande Section CP dans une école primaire

1. La classe de GS et CP rassemble des enfants de maturités très diverses.
L’école primaire est dans une petite commune proche de Villefranche-sur-Saône. La
population est socialement assez mélangée. Les enfants fréquentent l’école dès la petite section de maternelle. La classe maternelle accueille tout petits, petits et moyens. Les autres classes ont toutes deux niveaux : GS-CP ; CE1-CE2 ; CM1-CM2.
Arrivent en GS des enfants qui peuvent avoir deux ans d’écart avec leurs aînés de CP. Des
CP très matures côtoient quelques grands à la motricité encore un peu lourde et encore beaucoup centrés sur eux même. Un regard sur les compétences acquises en fin de moyenne section laisse apparaître une grande hétérogénéité. Certains enfants arrivent dans la classe avec un projet à la fois fort et flou : « Je viens chez les grands, je vais apprendre à lire ». Quelques enfants ont de grosses difficultés.
Le CP lui même est très hétérogène, bien qu’en général le rapport aux apprentissages soit
plus clarifié. Il faut donc arriver à faire mûrir cette classe de GS et CP en une classe de cycle2.

2. Vivre ensemble aide les enfants à se projeter et à entrer dans les apprentissages. Constituer le groupe
En début d’année, les enfants de CP sont plus à l’aise dans la classe ils connaissent bien le
maître, ont déjà vécu dans cette classe et sont prêts à vivre comme l’année précédente. Mais les GS qui arrivent doivent trouver une vraie place. Il faut donc en début d’année reposer des règles de fonctionnement et de relations qui appartiennent au groupe et à chacun. Il faut sortir de l’implicite.
2.1. Le conseil, un moment d’éducation civique
Dans les instructions officielles on trouve des compétences : s’approprier les règles de la vie en commun ; écouter les autres et le maître.
Le conseil est le lieu où vont être élaborées les règles de la classe, les conflits y seront exposés, des propositions d’activités seront faites. Le conseil ne peut fonctionner valablement que si un cadre rigoureux est mis en place : régularité hebdomadaire ; définition des thèmes abordés ; organisation des prises de parole ; durée ; traces écrites. En l’absence de ce cadre, tous les enfants n’ont pas réellement la parole.
Deux points principaux à l’ordre du jour : les droits de chacun et le règlement des conflits.
Les CP ont fonctionné l’année précédente mais rien ne justifie que les mêmes règles soient
conservées pour le nouveau groupe. Garder les mêmes règles d’une année à l’autre placerait les CP dans une situation de domination. En tout début d’année il n’y a pas de déplacement seuls pour aller aux toilettes ; pas d’utilisation des vélos durant les récréations ; pas d’activités libres quand un travail est fini puisque aucun cadre légal ne permet de les baliser. Ces activités vont être très rapidement régies par des règles. Il appartient au conseil de procéder à l’élaboration des règles puis éventuellement de les faire évoluer. C’est le groupe qui construit la réglementation.
Les conflits entre enfants trouvent souvent une solution auprès du maître. Pourtant certains
sont tus ou ont besoin d’être évoqués « à froid ». Le conseil va permettre de différer, enlever de la
passion, mettre des vrais mots sur un conflit. Petit à petit, en cours d’année, les enfants intègrent l’existence de ce lieu de parole. Il y a moins de demande immédiate auprès du maître. Un outil nouveau peut être introduit pour que les enfants s’inscrivent à l’avance en indiquant qui ils sont et l’enfant qu’ils critiquent. Le passage à l’écrit même modeste (deux prénoms) aide l’enfant à canaliser son agressivité. Le jour du conseil, il a déjà évolué et peut parler plus objectivement.
2.2. Des activités collectives pour se connaître
Les enfants ont besoin de pratiquer des activités ensemble pour petit à petit se sentir
appartenir au même groupe. Ces activités doivent faire émerger des apprentissages liés à la matière et d’autres centrés sur les relation entre enfants.
2.2.1. Activités physiques
Les compétences : agir en fonction des autres, selon des règles, et tenir divers rôles dans une
équipe.
Dès le début d’année je mets en place un travail sur les jeux chantés et sur les jeux de
tradition enfantine. Les jeux chantés sont très codés. Le groupe évolue sur un chant qu’il produit lui même. Les gestes et les actions des joueurs sont peu nombreux mais bien définis. L’ensemble se mémorise assez facilement et s’intègre à la mémoire collective. Cette mémoire participe à la naissance du sentiment d’appartenance au groupe.
Les jeux de tradition enfantine ont quant à eux peu de règles, elles donnent un cadre. Tout
n’est pas dit. Pourtant il ne peut pas y avoir de jeu si les règles ne sont pas respectées. Un joueur qui enfreint systématiquement la règle s’exclut. Ces jeux sont en général à prise. Un code est nécessaire : le simple contact de la main suffit pour être pris ou pour prendre. Un geste simple et non intrusif a ici un effet déterminant pour les joueurs.
Le développement des compétences propres à l’activité se double ici de l’élaboration d’un
tissu relationnel propre à créer une identité de groupe. Les activités physiques seront un support pour un travail de découverte du monde sur le fonctionnement du corps.
2.2.2. Découverte du monde
Les instructions donnent des compétences : l’enfant aura des connaissances précises sur le
fonctionnement de son corps. Rôle et fonctionnement des organes, vocabulaire simple mais précis, notamment dans le domaine de l’anatomie…
Au cours de ces activités les enfants sont amenés à observer et à manipuler ensemble. Une
trace est gardée dans un cahier. Ce cahier est mis en place en début de GS puis est alimenté
jusqu’au CE1.
Il est nécessaire de développer la conscience que l’enfant a de son corps. Certains vivent
comme une agression les contacts physiques : des gestes peuvent être fait sur un enfant sans
mauvaise intention et provoquer un sentiment d’agression.
Au long de l’année les enfants ont à se représenter seul, par deux, en groupe dans une
activité, dans diverses positions. En parallèle la réalité physique du corps est abordée : mesure de la taille, du poids… mais aussi observation de l’épaisseur de son corps. Il ne peut pas passer n’importe où, on peut noter l’écartement des mains pour apprécier l’épaisseur du corps d’un autre enfant. Des traces de ces observations sont gardées. Elles aident l’enfant à se voir grandir.
Ces manipulations aident à se représenter soi et à appréhender l’autre possédant un corps.
Les activités scolaires, les déplacements en rangs se ressentent positivement de ce travail. Les relations au sein du groupe sont mieux gérées.
Au cours du cycle 2, la représentation du monde va évoluer. Cette évolution est liée au travail mis en œuvre mais aussi aux confrontations intellectuelles entre enfants. La présence d’enfants de maturités différentes permet d’opposer des argumentaires décalés qui déstabilisent. Sur cette instabilité peut se construire de nouvelles représentations.

3. Des activités spécifiques et des activités communes. : gestion de l’hétérogénéité
3.1. Méthode de lecture
J’utilise la MNLE (Méthode Naturelle de Lecture Ecriture). Cette méthode s’appuie
simultanément sur la lecture et la production d’écrits. Elle permet aux enfants d’utiliser très
rapidement ce qu’ils apprennent pour produire des textes. Ces productions puisent dans les textes de référence lus en classe. Le contenu des textes de lectures est en lien avec la vie de classe. Des outils ont besoin d’être mis en place pour que chaque enfant puisse accéder de manière autonome au vocabulaire manipulé et pour développer l’observation de la langue écrite. Il faut créer des occasions de produire des écrits réels : journal ; lettres aux correspondants ; messages aux autres classes ; petit livre ; textes pour le site Internet…
Les élèves de GS produisent dès le début d’année des écrits par dictée à l’adulte. Pour
commencer j’écris tout. L’objectif est de les inciter à chercher eux même certains mots, groupes de mots connus dans les textes de référence. La recherche des mots puis leur écriture aide la mémorisation orthographique. Petit à petit s’instaure une démarche de recherche. Les enfants augmentent la quantité de mots trouvés et utilisés. En fin d’année de GS ils peuvent écrire des mots et des formes verbales dont ils ont mémorisé la graphie.
Les CP vont avoir un référent premier constitué des textes travaillés en classe. A cela
s’ajoute d’une part un cahier organisé avec les phonèmes qui va recevoir les mots utilisés pour produire des écrits et les mots comportant des phonèmes étudiés : le cahier de mots. Enfin le cahier de règles sera un recueil d’observations faites au cours des lectures (accent ; majuscules ; points…)
Les CP qui savent déchiffrer peuvent aider les Grands dans leurs productions d’écrits.
Cette approche de la lecture rend l’enfant actif. Il entre à son rythme dans une lecture plus
aboutie. Les Grands voient l’instant ou les CP jubilent de comprendre la combinatoire. Ils se
représentent moins la lecture comme un processus étrange et magique.
3.2. Plan de travail
Selon les instructions, l’enfant sera capable de mener un travail à son terme.
Dès le début d’année, les enfants de CP ont un plan de travail hebdomadaire. Au troisième
trimestre les Grandes Sections ont le leur. Il s’agit d’organiser des activités de type exercice en lecture et en mathématiques. Chaque plan de travail est modulé selon les besoins de chaque enfant. En fin de semaine, un point individuel est fait. Il permet d’aborder l’état d’avancement du travail mais aussi de souligner réussites et difficultés. Sur une semaine, les enfants ont une représentation de ce qu’ils doivent entreprendre. Ils peuvent s’organiser. Le matin à l’accueil un moment est réservé pour le plan de travail. Le maître a une disponibilité pour un suivi plus individuel et pour insister sur les contenus et sur la façon d’être dans les apprentissages.
Au troisième trimestre les élèves de GS ont un plan de travail. Il est présenté avec des logos.
Les enfants peuvent facilement repérer ce qu’ils ont à faire et choisir le moment où ils le font. Au cours du CP, les enfants sont plus autonomes et ils possèdent une lecture plus élaborée. Ils ont donc un plan uniquement écrit.
Le plan de travail est un outil d’aide à l’apprentissage individualisé. C’est aussi pour l’enfant
un moyen de se repérer dans le collectif. Il compare de manière informelle son avancement à celui des autres. Il dispose d’une marge de manœuvre pour faire évoluer son organisation et son efficacité dans le travail, il mesure les objectifs atteints : changement de fichiers, quantité de travail demandé.
Un outil d’évaluation en bas du plan permet de situer son travail de la semaine.
3.3. La place de l’oral
Les enfants ont l’occasion de parler, d’écouter, d’échanger entre eux et avec le maître. Ces moments sont de nature diverse. Ils placent l’enfant dans un rôle précis selon qu’il écoute ou qu’il parle au groupe.
3.3.1. Analyse du travail
Les moments d’observation et d’analyse d’un travail permettent de faire le point. Les grilles
d’observation et les critères d’analyse orientent les échanges. Le regard du groupe doit être une aide.
3.3.2. Conseil
Le conseil hebdomadaire permet à chacun de pouvoir parler et d’éventuellement
répondre. Ces temps de parole peuvent être chargés de beaucoup d’émotions. Un cadre est mis en place qui permet de définir qui à la parole et le type de sujet abordé : je critique … ; droit de réponse… ; je félicite… ; je propose … Les insultes et les gros mots sont bien sûr interdits. Il est alors possible d’entendre ce que dit l’autre.
3.3.3. Quoi de neuf
Lors du « quoi de neuf », quotidien, les enfants ont la parole pour évoquer un
événement, une activité vécu hors de l’école ou pour montrer un objet personnel. Un système de questions réponses entre enfants avec la contrainte de rester dans le sujet favorise les échanges. Le support de l’objet est une aide. L’évocation d’un événement inconnu du groupe est un exercice plus difficile et plus risqué puisqu’il faut se faire comprendre par ses pairs. .
Le « quoi de neuf » sollicite les enfants hors du temps scolaire et les pousse à penser
à l’école avec l’objectif d’y apporter quelque chose. Ils en parlent à la maison et préparent leur participation. Dès avant l’heure de l’école ils sont dans une démarche active de langage et de communication.
3.3.4. Le conte
Le conte est une forme d’oral très typée. Une fois par semaine, il y a un travail sur le
conte. Les enfants sont réunis dans le coin regroupement. Durant une demi heure je conte aux enfants. Le début et la fin de l’histoire sont marqués par un rituel langagier. Chaque conte est dit trois fois au cours de séances différentes.
La structure simple de cette forme littéraire la rend facile d’accès tout en étant riche de
contenus. C’est une forme d’oral bien particulière puisque seul le conteur à la parole durant le temps délimité par deux évènement ritualisés qui marquent début et fin. Au contenu du conte s’ajoute une forme particulière avec du vocabulaire, des formes verbales ( passé simple), le discours indirect . Une œuvre littéraire leur est offerte, pour en profiter ils doivent contenir leurs émotions, apprendre à se concentrer. Ce moment permet à chaque enfant de forger son imaginaire. Le rituel de fin fait sortir de la fiction et précise bien qu’ils sont individuellement dépositaires du conte.
Dès le début de ce travail, des enfants ont raconté à la maison de manière spontanée.
Lors de moments de bilan de l’activité je constate qu’ils se souviennent d’histoires entendues
plusieurs semaines ou mois auparavant. Petit à petit quelques enfants demandent à conter aux autres. L’aide de l’adulte est nécessaire pour aboutir à une fin mais très vite on trouve un début et une succession d’évènements cohérents. Généralement les rituels de début et de fin sont repris et transformés. Des formes verbales, un vocabulaire adapté sont utilisés ainsi que le discours indirect.
Au sein du collectif, chaque enfant peut s’approprier une structure de récit classique,
simple et efficace. Le patrimoine auquel il accède n’est pas spécifique à la classe. Cette littérature a traversé toutes les époques et toutes les sociétés.
Ces temps sont nécessaires du point de vue de la maîtrise de la langue orale. Ils aident
aussi l’enfant à se projeter dans le temps, à trouver une place dans le groupe.

4. Trois ans pour un cycle
Après deux ans dans ma classe de GS CP les enfants continuent leur scolarité. Un relais est
nécessaire avec la maîtresse de CE1 CE2 et avec les parents.
4.1. Des outils cohérents d’une classe à l’autre
Avec le CE1, le cycle 2 va se finir. Les apprentissages fondamentaux doivent être
abouti. Si on offre aux enfants un cadre cohérent d’une classe à l’autre ils auront plus de facilité à entrer et à rester dans les apprentissages.
La maîtresse de CE utilise les outils mis en place au début du cycle 2. Le cahier de
lecture en début d’année pour avoir un capital de textes. Le cahier de mots et le cahier de règles vont être utilisés pour affiner l’observation et formaliser des règles orthographiques et
grammaticales. Plus tard, au cycle 3 sera à nouveau mis en place un cahier de règles qui suit
l’enfant au cours du cycle.
Dès la GS une habitude de travail est développée. Les « collections » de textes
construites vont devenir dignes d’étude et s’enrichir. On peut associer une règle à des observations faites au cours du parcours de lecteur. La règle n’est pas une coquetterie du moment ou de l’adulte : on a pu la rencontrer très tôt dans l’apprentissage.
4.2. Les parents des partenaires pour la scolarisation de leur enfant.
L’année de CP et dans une moindre mesure l’année de GS sont fortement identifiées par les
parents comme celles ou l’on apprend à lire. Un travail de relation et d’explication est nécessaire.
Beaucoup d’explications passent par des réunions de parents. Elles permettent de donner le cadre de fonctionnement de la classe et des apprentissages. Il est nécessaire de provoquer des rencontres personnalisées. C’est l’occasion de faire le point sur l’enfant, de préciser l’aide que peuvent apporter les parents.
4.3. Un suivi individualisé des enfants.
Des enfants sont en difficulté ou évoluent plus lentement. Une observation et des évaluations
très régulières sont indispensables. Les remédiassions sont d’ordre relationnelles ou techniques, elles cherchent à empêcher l’enfant de perdre pied et à rester dans une dynamique d’apprentissage.

5. En guise de conclusion
Les dispositifs et l’organisation d’une classe sont un aspect important de l’apprentissage.
La mise en place d’une classe à double niveau GS CP est un choix d’équipe. Il est pertinent pour l’acquisition des compétences du cycle des apprentissages fondamentaux.
Depuis six ans que j’exerce de cette manière, aucun enfant, conformément aux textes,
n’a doublé son cours préparatoire. Les trois enfants au total dont le cycle s’est effectué en quatre ans ont rattrapé leur écart avec ceux qui ont effectué le cycle en trois ans.
L’hétérogénéité de la classe de GS CP est d’une telle ampleur qu’elle rend plus facile
à vivre pour les enfants et pour le maître l’hétérogénéité du CP lui même : l’individualisation de l’aide à l’apprentissage fait partie du projet classe.


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